新课程与教师专业化发展的思考

新课程与教师专业化发展的思考殷波摘 要 教师专业化已经成为国际教师职业发展的重要趋势。我国新一轮基础教育课程改革对教师专业发展提出了新的挑战，教师培养必须面向基础教育课程改革的需要。因此，教师培养必须树立新的教育理念，注重职前职后教育的衔接，拓宽教师的学术视野，调整教师教育专业课程的结构，努力提高教师的专业化水平。关键词 教师专业化 课程改革 基础教育 教师是教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，一切教育变革和发展离不开教师的参与，而教师发展水平又直接决定了教育改革的成败。为贯彻全国基础教育工作会议精神，扎实推进素质教育，加快构建基础教育新课程体系的步伐，研制义务教育新课程设置、新课程标准及相应教材的工作，从2001年秋季开始进入实验推广阶段，拟用5年时间，在全国推行新课程，使用新教材。那么，中小学教师素质如何才能适应实施新课程的需要？这就要求我们的教师培养必须跟上课程改革的步伐，实现教师专业化发展，让教师与新课程同行。一、教师培养的发展趋势1．教师职业专业化教师职业的专业化是当前世界师范教育所面临的一个突出问题和发展趋势。它是师范教育改革的核心问题。从观念上说，世界各国都日益倾向于把教师从一种职业转变为一种特殊“专业”。教师职业专业化成为世界各国的共同选择。2．教师培养的多元化教师培养的多元化主要指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。在我国，1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”3．教师培养的质量化──教师培养的升级运动。教师培养的升

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级运动，从教师培养的历程中明晰可见。就目前而言，教师的培养除了教育机构、学历要求的升级之外，教师培养的升级运动主要表现在教师培养质量的提高上。其主要表现是学术性与师范性整合的趋势和师范教育课程的通识化趋势。4．教师教育终身化在一个变化迅速的世界中，在职培训已经成为从事所有活动和专业的至关重要的事情。教师的终身教育理念的实质是要求对教师教育的一次性、终结性的培训变成连续性、终身性的教育；要求对教师培养的“训练模式”改变为“发展模式”。它不仅要求以新的方式解决教师的职后教育问题，也对如何改进教师的职前培养提出了新的要求──职前师范教育的重点不是全部而是起点和基础。二、新课程对教师素质的挑战课程改革是教育改革的核心，为了实现基础教育人才培养和课程改革的目标，新一轮基础教育课程改革的理念与策略是：倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。课程改革的基本趋势和发展理念，潜在地规定了教师的基本素质结构。基础教育课程新变革是建国以来速度最快、涉及面最广、对实践的影响最为深远的，几乎所有教师都感受到了课程改革给自己素质提出了严竣挑战。1．从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变，要求教师必须从“教书匠”转为“创造者”。长期以来，陈旧的教学观念支配下的教师总将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度地识记课堂传授的知识，教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。这种观念和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教育的边缘。新课程要求从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，教师必须成为教育活动的创造者。因为教师的劳动不可能干篇一律，教育时机的把握和

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教育矛盾、冲突的解决，需要教师做出正确、及时的判断并采取相应的措施行为予以解决。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾焦点而不是给出现成结论的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。”在教学上，要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。在新课程中，教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。2．课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业能力。新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程。这些课程要求教师全面更新自身素质。一是教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往住横跨多个学科，如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。二是教师要有更全面和更新的教学技能。研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。比如，对于综合理科教师来说，原来分散在物理、化学、生物、地理等各科教师身上的技能，他都应具备，且要有将它们统整起来的能力。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学

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中进行恰当设计，故课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。三是教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有象今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。3．课程内容现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野。课程内容现代化既表现在课程内容的更新，也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。传统课程内容的呈现方式都是“蓝本”，都是“作者的作品”，我们只能摹仿，只能尊重作者所想表达的是什么并以其作为标谁，除此之外，其他理解都是错误的，或是不被允许的。新的课程观要求实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给教学创造更多的机会。在新课程中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们做出怎样的诠释，这就要求教师对文本作出多种理解，甚至是相互矛盾的理解，通过与学生的对话、交流、讨论，以平等的态度引导学生说出自己为何这样理解。课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。不难看出，不重视学术性的教师教育不可能是好的教师培训。4．新课程环境下，要求教师角色的转换。在新课程中，教师角色将发生巨大变化。教师将由传统的知识传授者转化为学生学习的促进者，由管理者转化为引导者。新课程强调，教师是学生

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学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。同时，新一轮基础教育课程改革，明确将建立完整的三级课程管理体制，这也使教师不得不扮演校本课程和地方课程开发者、教材编制者、教材选择者的角色。三、教师专业化发展的对策加强教师的专业化建设既是提高教师的社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于教师本人的努力，而另一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善和健全。要使我们的教师适应新课程的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制，促进教师整体素质的提高。1．用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念传统的“师范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争；过分突出教师的职前培养，忽视教师的职后培育和终身教育。师范教育中对学科专业基础、学术能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在巨大的冲突，不利于教师职业专业化的顺利发展。在市场经济和信息时代，在知识经济日益逼近的今天，传统的师范教育观念已经总体上落后于时代，教师培养模式必须引入市场竞争机制，师范教育必须吸取教师职业专业化，教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。今天，人类开始步入教育终身化、全民化、个性化的学习社会，终身教育观念深入人心。因此，我们必须赋予教师培训以终身教育新理念。在培养、培训时要重视教育基本理论的学习，既重学术性，又重师范性，促进教师的可持续发展。同时还要把握国际国内教育发展的新理念，转变教育思想，更新教育观念，切实推进课程改革。2．注重职前教育与职后教育的衔接近几年来，持续、

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快速的课程变革使教师职后教育迅猛地发展起来。这使教师培养与培训不得不面对一个问题：如何处理好职后教育与职前教育的关系？从目前情况看，我国教师的职前与职后教育严重脱节，其结果是：职前与职后教育在许多内容前后重复的同时，对教师职业素养的某些缺限和空白点却视而不见。按照基础教育新课程对师资的新要求，教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一，职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，能获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历；着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师；着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。对教师教育目前较为强调和追求职前职后的一体化，因而职后的教师教育就应符合一体化的要求。3．变革教师培训和培养模式教师培训是推动课程改革的有力保证。新课程改革将出现多元化的课程体系，特别是主题性课程、综合性课程、研究型课程的出现等等，使得教师培训和培养模式的转变成为课程改革的必然要求。面对新课程改革的教师培养，必须打破传统的划一型、封闭型、理论型和终结性培养模式，开放培养体系，实现教师培养模式的多元化。把师范教育定向培育与非定向培育、院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修──反思”培训模式有机结合起来。“院校培训”是中小学教师继续教育的培训主体和培训业务管理主体；“校本培训”是最为有效的，其内容是各个学校根据各自情况，自主设计培训内容，自行开发符合本校实际的教材进行培训；“远程网络培训”是凭借信息技术特别是全球计算机网络和多媒体技术进行的培训；“研训结合”是把教育科研与培训一体

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化，以科研活动来促进教师素质提高的培训方式：“自修──反思”模式是教师自修教程，在专家及培训者的指导下，根据自己实际制定的目标，对自己已往的教育教学行为进行深刻反思，用教育科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决实际问题，提高受训者的自我觉察水平，从而促进能力发展的一种培训模式。实践证明，扬长避短地运用院校培训、校本培训、远程网络培训及研训结合培训与“自修──反思”培训等多种模式结合，是提高中小学教师素质的最佳途径。4．调整教师教育专业课程结构，提高教师的专业化水平教师专业化是提高教师素质、改善教育质量的一条重要途径。课程设置是体现教师专业化的中心环节。体现教师教育专业特性的课程结构包括哪些内容呢？尽管不同学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通科学文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。普通文化课程和学科专业课程是教师教育的基础性必备课程，教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程是教师教育专业的标志性必备课程。一个教师只有具备了这五个方面的知识结构，才能成为一个合格的教师。所以，无论是采取封闭的或是开放的教师培养体制，这五个方面的课程都是必须开设的。那么，上述五个方面的课程各自在整个课程结构中的比重如何分配比较合理呢？从国际比较的综合来看，学科专业课程约占33%、普通文化课程和教育学科课程各占25%、教育技能课程和教育实践课程占15%。在整个职前教育中，学科文化和普通文化课约占60%，教育学科类约占40%。参照这种结果，我国的教师教育专业课程结构的比重可作如下设计：普通文化课程20-25%、

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学科专业课程40%、教育学科课程15-20%、教育技能课程10%、教育实践课程10%。这样可以有效保证教师教育的专业性质。

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