新课程改革的课程观是什么

新课程改革的课程观是什么

摘 要：自从新课程在全国四十二个国家级课程改革实验区实施以来，取得了一些显着的成效。然而，新课程在推进的过程中也遇到了一些困惑和障碍。影响新课程改革顺利实施的最为主要的困惑和障碍在于课程观的模糊。新课程改革的课程观就是基于对话的经验。

关键词：课程改革 课程观 对话 经验

自从新课程在全国四十二个国家级课程改革实验区实施以来，已经历经了五个不平凡的春秋。在这五年中，新课程取得了一些显着的成效。教师的教学观念和教学行为发生了可喜的变化，学生的学生方式、方法有了根本性的转变，民主、平等的师生关系正在形成当中。在课堂教学中，教师不再仅仅是知识的“传授者”，而更多的是学生学习的辅助者、促进者和合作者。学生也不再仅仅是知识的被动“接受者”，而更多的是知识的自主建构者。学生的学习动机得到激发，学习兴趣得到培养，学习乐趣显着增强。然而，新课程在推进的过程中也遇到了一些困惑和障碍。许多教育学者和广大一线教师认为，阻挡新课程顺利实施的困惑和障碍主要体现在考试评价改革滞后、课程资源紧张和教师专业化水平低等方面。笔者并不是很赞同这样的看法，而是认为，影响新课程改革顺利实施的最为主要的困惑在于课程观的模糊。本文旨在寻求确定的新课程改革的课程观，以期对新课程改革有所裨益。

一

何谓“课程观”？这是一个看似容易却又很难作出回答的问题。在这里，笔者尝试把它理解为关于课程的观念，或者，进一步具体地理解为关于课程“是什么”的观念。不同

的课程观往往体现不同的课程价值取向，并形成不同的具体课程形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的思考和解答。[1]在课程探究的历史上，关于课程观的理解有许多的看法，但仔细地分析总结，可以把它们简单地分为两种最为基本的课程观。第一，课程是知识或学科。这种课程观认为，课程的价值就是在于给学生提供现成的知识，为学生的未来生活作好准备。在这种课程观的影响下，学校教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现，课程就是这些教学科目的统称。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。第二，课程是经验。这种课程观认为，课程的价值就是在于为学生提供丰富的学习经验，让学生在玩中学、在做中学，在经验中不断地发展和成长。它强调课程从人的本性出发，关注活动在教育过程中的重要性，重视学生在经验中的体会。在这种课程观的关照下，学校教育中的课程形态主要是以活动的形式存在。学校课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施的取向和课程评价模式的确定，关键在于经验的选择、组织和获取方式。

长期以来，由于受苏联凯洛夫教育学的影响，我们在课程观上更倾向于课程是知识或学科的理解。在今天新课程改革的背景下，这种课程观仍然在我们的思维意识中根深蒂固，占据着主流的地位。那么，新课程改革的课程观到底是什么？对于这样一个问题，我国的教育文件上没有明确地说明，《基础教育课程改革纲要》（以下简称《纲要》上也没有给予确定的回答，在人们的头脑中似乎也显得很模糊、不明确。观念上的模糊必然导致行为上的混乱，这是一个毋庸置疑的逻辑。新课程改革的实践其实已经暴露出它的迷茫、困惑和不知所措。因此，明确基础教育新课程改革的课程观对于课程改革走出困境，步入健康的轨道就显得非常必要和紧迫。也许很多学者会认为，课程观应该是多元的、不确定的，要想寻求确定的课程观是不可能的，也是不现实的。如果说在教育的历史长河中，对课程观的理解姑且可以这样认为。但是，在一定的历史背景下，课程观应该是一元的、确定的，寻求确定的课程观是可能的，也是现实的。新课程改革就是在今天的背景下产生的，因此，

它的课程观也应该是一元的、确定的。笔者认为，新课程改革的课程观就是基于对话的经验。

“经验”一词，具有名词和动词的属性。当它作为名词使用时，就是人类长期在与自然、社会和自我的相互作用中积累和流传下来的知识，它主要以概念、事理、定理和公式等形式出现在教材中，我们称之为间接经验。当它作为动词使用时，就是学生在学习过程中的经历和体验，我们称之为直接经验。把新课程改革的课程观理解为对话的经验，是对课程是经验的课程观的一种赞同和肯定。所不同的是，新课程改革的课程观是基于对话的经验，它突出对话的意义，是对课程是经验的课程观的具体化、微观化和操作化。对话是学生获取经验的主要方式和手段。那么为什么说新课程改革的课程观是基于对话的经验？在这里,笔者试从三个方面谈谈自己的一些认识和看法。

二

第一，革除传统教育弊病的时代诉求。此次新课程改革的一个主要出发点，就是革除传统教育的弊病。传统教育的特征主要体现在它的“独白式教学”，其实质就是“灌输式教学”，并以这种教学控制整个教学过程的逻辑、机制和使命。在独白式教学中，教师作为布道者、知识的代言人，向学生传授“经世致用”的法定知识。学生作为知识的接受者，主要任务在于“祈诚”地接受来自教师所传授的知识。教师传授得越多，就越是一个好老师，学生接受得越多，就越是一个好学生。这一切正如巴西教育学家保罗?弗莱雷所言：“?于是，教育就变成了一种储蓄行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念。”在这种教育环境下，学生的情感、态度和价值观受到冷漠和忽视，过程和方法遭受遗忘。学生的学习动机得不到有效激发，学习兴趣普遍不高，逃学和厌学现象极其严重。教育的本真受到扭曲和异化。为了革除传统教育的弊病，凸显教学的真正蕴意，发展学生各方面

的能力。因此，“对话式教学”应运而生。

对话式教学相对于独白式教学，它是一种基于对话的教学。对话以世界为中介，是人与人之间，人与事物之间进行意义交流、理解和分享的活动。它不关注对话者谁对谁错，谁赢谁输，也不在乎对话是否要达到一个预期的目标和最终的协议，而是要追求平等、自由和公正地交流和沟通。对话者彼此尊敬个性、观点，形成信任和友谊。每个人都认真地倾听他人的意见和想法，彻底地表达出他们内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。在对话式教学中，教师和学生在民主、平等和宽松的课堂氛围中，以对话的方式进行教与学的实践。教师和学生相互启发，相互促进，教师专业水平得到提高，学生的学习活动更加丰富，学生的学习经验更加深刻。教学的真义在这里得到真正地体现。那种“乐于求知、恐于无知”的人性本能在这里得到重新展示。需要指出的是，提倡对话式教学并不是意味着对独白式教学的抛弃和否定。固然，独白式教学有它的先天不足和危害之处，但也有其独有的价值和意义，在今天的课程改革中，仍然具有继续存在的必要性。只不过，这种必要性在整个教学中占有小小的位置而已。我们的教育改革必须彻底摧毁主客二分、非彼既此或两元对立的思维逻辑和认识论路线，建立一个各有侧重、多元共存、和谐发展的改革方法论。

第二，培养学生创新精神和实践能力的实际需要。关注和强调学生的创新精神和实践能力的培养是本次新课程改革的核心理念。传统教育文化是一种带有封闭、线性和霸权的文化。“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听──温驯地听；教师制订纪律，学生遵守；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从。”这样的教育文化同时也孕育出封闭、线性和霸权的教育机制。在课堂教学中，教师和学生是一种主动与被动、领导与服从的关系。对于课程知识，教师要求学生遵从“拿来主义”政策，认真地加以吸收和理解。在教学评价中，教师和学生追求教学效率的达成和教学成果的取得。无疑，学生创新精神和实践能力的培养，需要一个开放、民

主和宽松的教育环境。显然，传统教育的运作机制，无益于学生创新精神和实践能力的培养。这正如《学会生存──教育世界的今天和明天》书中所言：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”因此，为了有效地培养学生的创造精神和实践能力，寻求一种新的教育环境已成为迫切的需要。

基于对话的经验课程观，是形成新的教育环境和教育机制的核心所在。教师和学生通过对话的方式，经历教育的经验。在对话的经验中，教师和学生都是教育世界中的平等成员，教师就教育内容与学生进行友好、谦虚和信任的对话。在对话中，教师尊重每位学生的思想、观点和建议，并不断反思教师本人的教学方法和策略，提高教学水平。学生自由地提出对教育内容的想法和主张，不断地修正自己的思想、观点和建议。在这种教育环境中，没有霸权和控制，只有平等的对话和各自的意义分享。这正如戴维?伯姆所言：“对话仿佛是流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌发新的理解和共识。”基于这种对话的教学氛围则是自由的和宽松的，个人的存在都得到大家自觉地尊重和承认，大家可以安心、轻松自如地构筑人与人之间的关系，构筑一种基本的信赖关系。只有基于这样的教育环境，才能有效地培养学生的创新精神和实践能力。

第三，《纲要》已经折射出对话的经验课程观。传统教育习惯于知识的传授逻辑，把教学过程理解为知识传授或灌输的过程。随着知识论的冲击和影响，尤其是后现代知识观与建构主义知识观的冲击和影响，越来越多的人对知识内涵的理解有了明显的变化。人们倾向于认为，知识是经验的产物，是学生通过经历科学世界和生活世界所形成和获得的。适当地传授知识是必要的，这是由人的时间有效性与知识的无限性矛盾所决定的。但是，要想追求知识的真义，仅仅依赖传授的方式是万万不行的，必须把大部分的传授让位于经验和经历。只有这样，学生获得的知识才能焕发出其应有的活力，而不会变得一堆堆让人“生烦”的死知识。那种企图依赖知识传授的方式来使学生获得知识的愿望，也许初衷是好的，

但只会使学生变得越来越没有知识。因此，《纲要》指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。那么，积极主动的学习态度是什么样的态度？积极主动意味着学生寻求改变被传授、被压迫的教育困境，用一种好奇的心与教师、学生和文本之间进行对话和交流。在对话和交流中感受经验的愉悦和学习的快乐。

《纲要》提出“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习经验”。注重科学世界和脱离生活世界是传统教育的一个重要的特征。科学世界主要体现为教育过程中的书本知识。在传统教育中，学生的学习基本上被圈定在教科书和一些教学辅导书的书本知识上。学生对所学习书本知识了解和掌握得越多，就会获得良好的“成绩”，就会得到教师的表扬、尊敬和家长的肯定。反之，就会遭到教师的批评、处罚和家长的否定。在学生的生长家园中，生活世界被严重的剥离，科学世界成了学生的唯一生长家园。于是，人与人、社会和自然之间就出现了空前的危机，教育过程的丰富性已被冷冰冰的知识传授和理智训练所代替，人的主体性受到排挤和摧残。教育历史的逻辑已经证明，科学世界和生活世界应始终交织在一起，冷落任何一方的教育行为，都将是异化的教育行为，都会对人才的培养和社会的发展带来消极的影响。那么，科学世界或书本世界如何和生活世界交织？这就要求学生与教师、文本和自我之间展开对话，去感受、经历书本知识和社会生活的联系，让学生获得教育性的经验。只有这样学生的科学世界与生活世界才能更好地融合、交织在一起，才会更好地形成学生健全的人格以及个人与社会需要的知识、技能，过程与方法，态度、情感和价值观。

注释：

[1]夏正江.论课程观的转型及其对新课改的影响[J].课程·教材·教法.2005,25(3)：8.

顾建新，赵友华，何曙荣等译，保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001，73.

石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002，139．

联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996，188．

王松涛译，戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004,6.

教育部文件，基础教育课程改革纲要[Z].2001.