对学生“习得性无助”现象的初探

对学生“习得性无助”现象的初探

作者：马利萍 马学虎

来源：《各界·下半月》2018年第02期

摘要：学生学习“习得性无助”是学生在学习过程中由于不断遭遇失败体验而产生的一种消极的心理状态。其发生经历体验、认知、定势、形成四个阶段，会造成学生消极的心理反应状态、厌学的消极情绪、低下的自我管理能力、失调的学习体验、被动的学习活动定势等危害。应对学生学习在学习过程中产生的“习得性无助感”，需要教师对学生葆有长久的积极心理期待，提高读懂学生学习心理的能力，培养学生积极的归因方式，提高学生个体对学习的主观能动性，学会区别对待合理把握学生个体差异性原则，注重过程教学和学法指导并重。 关键词：学生；习得性无助感；现象 一、概念的提出

习得性无助感是由美国心理学家塞利格曼在1967年研究动物实验时提出的，他用狗作了一项实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助感。具体指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。 二、学习中的习得性无助现象

四年多的教学经验，通过平日里的教学观察发现：正如实验中那条绝望的狗一样，许多学生如果在某一门功课中如果经常失败，他就会放弃这门功课的学习。甚至还会因此对自身产生怀疑，产生厌学和惧学的心理，觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。而事实上，此时此刻的我们并不是“真的不行”。而是陷入了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让学生把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续学习的勇气和信心，破罐子破摔。 三、分析学生习得性无助现象产生的原因

“习得性无助”是一种复杂的心理现象。它是多种因素共同作用的结果。 （一）来自他方的负面评价

比如学生刚开始学习英语时，绝大多数学生非常积极，成绩也不错。但在一段时间以后，当部分学生发现自己不能记住单词，不会翻译、又常常受到教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，甚至一些简单的句子也写错。在经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少学习英语的天赋和能力，不愿再為学习英语而努力，久而久之，就会患上习得性无助“疾病”。

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（二）不良的学习竞争环境

受中国历来应试教育的的影响，大多数学校、教师和家长只认分数，往往把分数作为评价学生好坏的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学习，许多教师也会“以分数论成败”。教师对待学生难以一视同仁：同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。教师对学生的要求太高，一些学生便会觉得自己无论怎么努力都不可能达到教师的要求，最终绝望地放弃学习。 （三）不恰当归因方式

学生如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度，或归因为个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好，任务容易等不稳定的外部因素。这些不当的归因，最终使学生产生很强烈的习得性无助感。 （四）自身不合理的角色定位

学生对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，往往更倾向于社会性的或他人的标准。如果他们经常受到教师和同学的消极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我肯定，形成失败的角色定位，对于学习采取消极态度，从而产生习得性无助行为。 四、习得性无助感的教育对策

在遭受挫折和打击时，并不是所有的人都会产生无助感。有的学生会把挫折看作是对自己的能力的考验，积极勇敢的迎接挫折，克服困难。而有的学生受挫后却灰心丧气、自暴自弃、自怨自艾、沮丧消沉甚至从此一蹶不振。可见，当遭受失败时，并不是每个人都会产生习得性无助感。那么，在教学中，老师应该如何避免学生习得性无助现象的产生呢？学生已经形成习得性无助感又该如何消除呢？ （一）支持和鼓励学生

教师不厌其烦的鼓励和支持是防止学生产生习得性无助感的最有力手段。一般来讲，中小学生还没有形成客观、完善的自我意识，这时他人的评价将会直接影响学生的自我评价。而老师在学生心中的地位是很权威的，因此，教师应该以自身的人格魅力，“随风潜入夜，润物细无声”地去影响学生，教师对学生的看法和评价会极大的影响到孩子的自我认识，即使是成绩比较差的学生，当真诚的关心他、重视他时，学生也能对自己充满信心，对学习产生信心而不是无助感。

教师要坚决杜绝对后进生的歧视和偏见，要以爱护学生为根本出发点，只有爱才是最好的老师，对待成绩差的学生，特别是那些性格内向、自信心缺乏的学生要多鼓励少批评。要善于发现他们独特的优点和长处并以此为契机帮助他们树立自信。

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（二）发现学生点滴进步，及时肯定学生

教师要善于纵向比较，看到学生的点滴进步并及时加以表扬和鼓励。一个成绩差的学生的转化是一个比较长期的过程，在这个过程中，如果他们的努力和进步被忽略，或者努力没有取得任何效果，学生就会怀疑自己的能力，进而产生习得性的无助感。所以，老师要特别关注学生的点滴进步，多表扬学生、肯定学生的努力和付出，让学生看到自己努力的成果，对自己产生自信。这样，不但能够减少学生的挫折感，更能防止学生习得性无助感的产生。 （三）提高学生的抗挫能力

心理学家韦斯曾做过这样的实验，他在实验中将白鼠捆在桌子上，并持续数小时频频给以电击。他发现如果这种电击是任意的、偶然的发生的，大多数白鼠就会很快患上严重的胃溃疡（这是一种典型的心身疾病，即由心理因素引起的生理疾病）。如果电击前有警告音响为信号，则溃疡较少出现；如果不仅发出警告信号，而且白鼠也能学会以某种简单反应来逃避电击则溃疡最少出现。由此可见，如果有机体对挫折或失败事先有心理准备或者有办法对付，就能够防止习得性无助感的产生。在教学中，教师要让学生对挫败有一个客观的认识，要让他们明白，人生是不可能一帆风顺的，在学习中遭受到挫折和困难是很平常的事情，可以带学生进行一些户外体育拓展游戏（如信任背摔、多人俯卧撑、珠行万里等等），培养他们顽强的意志力和拼搏精神以及良好的团队合作能力，要对在学习和生活中可能遭受的挫折有充分的心理准备。此外，教师还要耐心的辅导那些学习基础差的学生，教给他们一些学习的方法、技巧和策略，帮助他们形成良好的学习习惯，培养起学生应对学习困难的能力。这样，当挫折来临是时，学生就不会因为毫无准备和无力应对而感到无奈无助、知难而退，甚至产生习得性无助感。

（四）学生正确归因倾向的培养与训练

教师对学生的归因起着重要的作用，在教学过程中，教师除在教学行为上加以引导外，还应注意培养学生正确的归因，加强成就归因训练。学生在成功时往往作内源的、稳定的、不可控制的归因，如认为自己聪明、能力强，而失败时有的倾向于外源的、不可控制的归因，如认为教师讲得不好，任务难度大，机遇不好等，有的学生则倾向于作内源的、稳定的归因，如认为自己学习没兴趣、脑子笨等，教师应针对这些倾向作引导工作。如教师有意表扬学习成功者，指出他的刻苦学习的事迹，这无疑会引导那些作消极归因的学生改变不正确归因的倾向。学生判断自身成败的主要依据是老师布置的学业任务的完成情况和考试成绩。教师在选择布置学业任务时，要注意任务难度应该适中。难度过低，学生会认为简单不需要刻苦学习，从而降低学习积极性。难度过高，学生容易归因为自己能力差，从而降低学习的兴趣和自信心，使动机水平下降。所以教师应本着“跳一跳，能够到”的原则来安排作业任务的难度，让学生切身体验经努力后能获得的成就感。 【参考文献】

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