语文核心素养导向下的“主问题”教学实践探究
【摘 要】 学生语文核心素养的达成成为语文教学的方向与目标。主问题教学是一种有助于核心素养提升的重要教学方法。主问题设计应以整体性、对话性、探究性、生成性和互动性为方向。教师可以从质疑点、趣味点、空白点及比较点入手，设计适合各自文本的主问题，并遵循有效的主问题实施步骤，稳步推进，扎实研讨，使学生的语言、思维及审美能力在问题研讨中不断提升。
【关键词】 核心素养 主问题 生成路径 教学步骤
一.紧贴语文核心素养，把控主问题设计的方向
“主问题”教学是在传统阅读的基础上新建立的一种方式，以学生为提问主体，老师为教导主体，是一种行之有效的教学模式。其概念归之为：教师在充分研读文本基础上，从整体角度出发，精心设计能引发学生对单篇课文、一组课文阅读、思考、讨论、理解、品味、欣赏、探究等活动牵一发而动全身的关键问题。主问题是引导学生以剥笋之法对课文的重要或关键问题进行深入研读，问题呈现做到清晰、高效，避免了问题的细碎，无序，无效。学生能够以清晰的思维，层层深入，主动研讨问题，达成提升语言认知、审美体验和实践能力的目标。这些目标的实现与语文核心素养的要求不谋而合。
华东师范大学倪文锦教授认为，主问题是课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问或问题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：语文学科核心素养是学生在积极的语言实
践活动中积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力,思维方法与思维品质,情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。主问题实施过程强调“思考”“讨论”“理解”“品析”“创造”这几个环节，这与核心素养达成的过程是一致的。因此,主问题的设计、实施、评价应该贴合语文核心素养来进行，真正实现学生语文核心素养的落地。
新课标（2017年版）要求从语言、思维、审美与文化角度，全面提升学生的核心素养。语文学科核心素养的四个方面既各自独立，又相互依存；既各有侧重，又相互融通。因此，实施主问题教学应抓住主问题的特征内涵，兼顾核心素养整体性目标，综合把握，合理设计。主问题的设计应该从以下几个方面来把控：
（一）整体性。主问题教学最主要且最富有新意的特征就在于它的整体性。教学应先从整体上“俯瞰”文本，再落脚到文本的细处。李卫东老师曾说过：“抛却了整体的把握，即便对每一个部分、每一个要素分析地再细致、再具体，也不可能真正获得作品的意义。”例如有教师在教学《烛之武退秦师》时，提了诸多问题：秦晋两国为何攻郑？ 烛之武一开始为什么要推辞？烛之武在危急情况下为何愿意去做说客？烛之武用什么方式劝退了秦师？烛之武劝说的结果如何？晋师为什么撤退？课堂教学看似气氛活跃，学生炮语连珠，忙忙碌碌回答一个又一个的问题，但问题过多，导致重点模糊。其实，在教学《烛之武退秦师》时，可围绕“退”字展开，设计三个问题以带动全篇教学。第一个问题：烛之武“退”前的心理状态怎样？第二个问题：他是如何“退”敌的？ 第三个问题：“退”的结果如何？通过三个主问题带着学生分析“退”的三个阶段以及掌握劝说的几个策略，达到掌握解读文本的方法及品味劝谏艺术的教学目标。正如钱梦龙老师所说，“主问题”能够“一线串珠”地整体带动对课文或者课文片段的理解品读，在教学中往往表现出一种“线索之美”。
（二）对话性。新课标（2017年版）指出：思维的发展与提升是通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。“主问题”教学中的对话有利于引起学生的阅读期待，唤醒学生参与欲望和激发学生表达冲动。对话的价值在于它的过程，这个过程可提高学生语言能力和促进精神意志的发展，它是一把牵引，一份理解，一种尊重。对话不仅是学生与教师的对话，也体现在学生与学生，学生与文本，学生与作者，学生与自己的思想灵魂的对话与反思。主问题的设计应该体现问题的可说性，可思性及可辩性，让学生在交流对话中思维方式得以转变、思维技巧得以提升、思维广度得以拓宽、思维深度得以加深。
（三）探究性。探究性教学一直是教学的重要方法。以探究为特点设计主问题，能够提纲挈领的把控文章要义，达到事半功倍的效果。主问题的探究性也可理解为思考性，主问题能够引起学生深入研读文本的中心问题，能够让所有学生参与讨论、思考、探究、理解、品味。学生的探究实践需要把语言、思维贯穿其中，进行创造性的探索，以提升学生的核心素养。
（四）生成性。关于“生成性”，叶澜教授曾经说过:课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅行。生成性是学生思维活跃的真实体现，教师必须引导学生提出一些立意高远的问题，角度独特的问题，挖掘或者填补文本的空白，激起学生联想与想象的浪花。严谨的问题生成过程与有价值的生成性问题是学生核心素养提升的重要保证。因此，在生成时，我们要敢于越雷池而不怕，去发现别人所未发现的“新”问题；教师课堂上多点敏感，注重“无法预约的精彩”，善于深度追问，勇于拓展延伸。
（五）互动性。近年来，学生的学习主体地位得以稳固，教师也发挥着重要的引导作
用。主问题往往以“话题”的形式呈现，所以课堂教学不是表现于师生细碎的“答问”，而是表现于师生之间的真实“对话”，这种对话往往以课中小专题形式进行，互动性成为课堂主旋律。因此，教师在主问题教学中应该担负起引领、指导、评价的作用。师生在相互交流，彼此影响下，思想有碰撞，情感有共鸣，学生在语言建构，思维发展、审美鉴赏等方面都会有新的提高。教师也会在互动教学中有新的体验，形成有效的教学反思，最终促进自己的教学进步。
二.围绕语文核心素养，寻求有效的主问题生成路径
余映潮老师指出:“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题,是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂,在教学中显现着‘以一当十’的力量。” 有效的主问题设计才能在教学实践中助力学生核心素养的提升。对主问题的设计策略，很多老师进行了诸多研究，如从学生角度切入、从整体角度把握、从关键处突破、从激发联想角度着手等。笔者将从四个方面谈谈主问题生成的有效路径。
（一）从质疑点深入
“学起于思，思源于疑”这句话道出了质疑的重要性。学生的任何思维活动都是从“疑”开始，又在“疑”中得以发展。南宋哲学家陆九渊有言：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”在语文课堂上，让学生质疑，是为了增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，这些能力与当下学科核心素养不谋而合。《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文中，孔子在听完各弟子畅谈理想之后，一句喟然长叹：“吾与点也！”孔子为何如此激动？我把这个问题抛给学生，学生很自然回到曾皙的回答上来。教材把“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”翻译为：“暮春时节，换季的春服穿上了身，约上五六个年青人，六七个少年，在沂水里洗一洗，在舞
雩坛上吹吹风，然后唱着歌回家。”曾点的“穿春服”“沂水洗澡”“舞雩坛吹风”和“唱歌”近似现在的春游活动。孔子为何如此赞同这个消磨时光的“春游”？我把这个疑问作为主问题，师生课下准备，课上共同探讨。根据《礼记·王制》的记载，周代有四时之祭，春祭曰礿。《春秋繁露·四祭》有：“礿者，以四月食麦也。”四月就是暮春时节，春祭必须盛装、虔诚，所以曾皙的“春服”不是一般的衣服，而是祭服。“浴乎沂，风乎舞雩”，这里的“沂水”“舞雩坛”都具有祭祀的象征意义，绝不是“沂水洗洗澡”“舞雩坛吹吹风”这么简单。《礼记·祭统》：“夫祭有三重焉：献之属莫重于裸，声莫重于升歌，舞莫重于《武宿夜》。”因此，可以推断曾皙咏唱的是礼乐之声，具有祈求福祉，万民安康之意。孔子一向推崇周礼，而曾皙之志正符合其心意与理想，所以孔子才发出“吾与点也”的喟然之声。师生一起通过查阅资料，最后解决了疑点，也就很自然地完成了文本的深度解读。
（二）从趣味点延伸
不少学生厌倦语文课堂，这不是语文资源的枯燥乏味，而是平淡无奇的问题呈现和千篇一律的教学路径导致的。趣味课堂可使学生集中注意力，更好地调动学生探索欲望，使学生热于思考，愿意表达，全面提升学生的语文学科素养。对《祝福》的教学，可设计的问题有许多，诸如环境描写的分析、人物形象的品读、主题思想的探究等，这些设计可行，但不免陈旧，难以调动学生的学习兴趣和探究欲望。我们可以从细处着手，在人物分析中，把祥林嫂作为核心点。可以预设主问题：为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人？学生注意力很快就会集中在“春天”这个词语上。“春天”这个词本身具有丰富的含义，所以“春天”自然成为学生的兴趣点。教师就可以带领学生细读文本，梳理情节，寻找答案。学生贡献集体智慧，互相补充，得出一致结论：1.立春之日，丈夫去世；2.孟春之日，被迫再嫁；3.暮春之日，痛失爱子；4.迎春之日，一命呜呼。这个主问题又可以延伸出许多子问题：1.祥林嫂的春天应该是怎样的？2.作者为什么把祥林嫂的悲剧设计在春天？3.是谁让祥林
嫂没有了春天？通过对这些子问题的解决，学生能够深入地挖掘出文本的主题，一主多子牵动了学生对整篇小说的理解与探究，达到事半功倍的效果。
（三）从空白点挖掘
接受美学论者英加顿指出：作者在创作文学作品过程中，为典型地反映客观事物和追求社会效益，往往采取“文约事半”的创作手法，作品只能提供一个多层次的结构框架，其中留有许多“空白”，只有读者在一面阅读一面将它具体化时，作品的主题意义才逐渐表现出来。文本中的“空白”是作者有意或无意留出的，召唤着读者的猜想并印证未知的意蕴空间，它可以驱遣想象，激活读者的思维。优秀作品中自然生成的大量留白，使得读者能够继作者之武，步作者之踵，在自己心中创造一个更丰富多彩的文学世界。从创作层面上来讲，留白可以达到表达含蓄避免直露和扩大意蕴丰富情感的作用。留白的存在，需要我们体悟、品鉴，还需要挖掘、质疑、分析、推理，乃至创设。留白的挖掘使我们的语文课有活力，有深度，从听、说、读、写、思、辩等全方位提升学生的核心素养。卞之琳的《断章》：你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。全诗只有四句，共34字，但其涵蕴的人生哲理却相当丰富，为人们的欣赏提供了诸多可能性。诗人自己也曾说过，《断章》“写一刹那的意境。”全诗虽然写了“桥上”“楼上”“明月”“窗子”等景物以及某种思绪，也只是开了个头，没有高潮和结尾，以“不全之全”构筑了诗的“空白”，使读者在“空白”中获得“再创造”的审美需求。我可以设计主问题：结合自己的生活体验，谈谈这首诗的内涵与哲理。设计这个问题的目的是通过补白，激发学生的语言感知潜能，调动学生的审美鉴赏能力，提升学生的表达与写作能力。
（四）从比较点剖析
用比较思维来教学，可以更好地调动学生探究兴趣，让学生在寻求异同的过程中，提升感知能力，拓宽思维广度和理解深度。学生在比较探究过程中会逐渐形成多维的辩证习惯，从而不断提升审美鉴赏与创造能力。根据不同题材的不同作品或者同一作者的不同作品进行比较，教师设置好主问题，把主动权交给学生。学生以文本为中心，以语言为载体，深入地揣摩分析作者的语言建构方式，拨云见日，寻找到其中的异同，最终以语言或文字的形式凝结成自己的观点。学生的比较阅读是对语言建构与运用的精心探秘，调动了敏锐的思维，领略了文字的魅力，提升了语言审美感受力。
《登高》一文便可以采取比较教学法。毛泽东《沁园春·长沙》中的“独立寒秋”与杜甫《登高》中的“百年多病独登台”皆有一“独”字，但意境与情感大相径庭，从“独”字入手，进行解读，微言中可见大意。学生从主人公“独立”形象的背景意象和身世遭遇为突破，寻踪觅迹，剖析两位诗人的不同情感。因此，我设计了主问题：请比较品析《沁园春·长沙》与《登高》中的“独”字。围绕主问题，师生从两个方面进行了探讨：其一.析意象，品“独”境。《沁园春·长沙》塑造的抒情主体独立寒秋，但空间背景很辽阔，诗人选取的意象皆生机勃勃。湘江远眺，万山红遍，层林染透，湘江碧澈，鹰击鱼翔。虽然时值深秋，但诗人在如此背景下的“独立”，冲淡了秋的萧瑟与凄凉感，使得抒情主人公的形象更为高大。“独立”二字体现了毛泽东傲然屹立的高大形象。而杜甫登高所见到的是萧瑟的秋江景色：猿声凄厉，天高风急，秋气肃杀。鸟盘旋，洲冷清，木萧萧，尽显秋之萧条。杜甫在此意境下“独登台”，加之“百年多病”，不能不让人怆然泣下。因此杜甫的“独”包含了人生的悲怆与独自承担苦难的情怀。
其二、知人世，悟“独”情。毛诗和杜诗中的“独”字的解读亦可从人物与背景的角度去分析。毛泽东于1925年创作了《沁园春·长沙》这首诗。此时，作为一个心怀壮志的革命者，面对敌人穷凶极恶的追杀，依然“明知山有虎，偏向虎山行”，敢于临寒秋而“独立”，充分表现出诗人的勃勃英气、飒爽英姿以及他蔑视敌人的非凡英雄气概和昂扬的革
命斗志。《登高》是杜甫晚年流寓夔州，重阳节登高时所作，地方军阀割据又乘机而起，相互争斗地盘，社会一片混乱。诗人在四川失去依靠，漂泊到夔州，饱经风霜，历经战乱。因此，诗中流露出羁旅异乡、举目无亲、世乱年衰、日暮途穷的悲怆情绪，令人不忍卒读。通过比较分析这两首诗的“独”字，从意象与背景切入，细细剖析，诗人的情感取向便一目了然。
三、依托语文核心素养，有序实施主问题教学
主问题教学是以问题呈现、探讨、评价为线索的教学，旨在提升学生的核心素养，因此，主问题的教学实践应该以学生为核心。主问题教学实践可分四个步骤：预习提问；设计重构；问题研讨；总结归纳。
学生对文本进行自主预习，以自己现有的认知能力，整体把握文本，提出自己感兴趣的若干问题。在这个过程中，学生不要查阅相关资源，思维不必囿于已有问题之中，以初体验提出自己想提的若干问题，并形成自己的理解，作为参考，以便课堂交流呈现。
教师应该具有离开教参独立解读文本的能力,在解读的过程中要能发现问题并能自主解决问题,还要从学生学的角度设置问题,尤其是学生自以为没有问题而实际存在的“问题”。钱梦龙先生说:“我备课的时候,自己觉得理解起来有点难度的地方,就想,学生可能也会较难理解，自已看了好几遍才看出来好处的地方,就想,学生也很难看出它的好处来,我就在这些地方导一导。”教师在对学生上交的问题进行初评、筛选、综合，把握学生阅读文本的思路及兴趣点，了解学生的认知和情感倾向，为后面的教学作好铺垫。教师对学生设计的优秀主问题进行有效整合与有针对地修改，最终筛选出若干问题，这些问题不但是文本教学目标的体现，问题解决的过程也有助于学生核心素养的提升。
问题研讨是教学的重中之重。针对主问题，研讨过程体现探究性、对话性与互动性。黄厚江老师指出：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个核心素养之间是你中有我，我中有你，相互融合，相互促进，相得益彰的共生关系。因此，在问题研讨过程中要调动学生语言、思维、审美的功能，通过品读领悟、质疑解疑、描述表达、评价延伸等实践活动，调动学生学习积极性和开发学生潜能。教师在研讨中充当引导者的角色，对学生不能独立解决的问题，进行适当的引导和启发，最终达成文本教学目标。
主问题课堂教学可以进行两方面的总结，教师对知识点的总结，可采用回访形式，了解学生对问题的解答情况；也可采用对话和书面表达形式，评价学生语言建构和思维发展状况，为该文本以后主问题设计提供有效借鉴。语文教学不是将知识点作为终点，而是借助知识达成学生的学科核心素养，体现学生在真实的语言运用情境中反映出来的语言能力及其品质。所以，一篇课文主问题的解决，并不意味着教学的完成，教师可以把学生预习中提出的比较有探讨意义而在课堂上未研讨的主问题，以活动探究的方式，以小论文的形式进行补偿教学，让教学延伸出更多的亮点。
核心素养的达成是语文教学热点与难点，已然成为语文教学的任务与目标，任重道远。主问题教学作为语文教学的重要方法之一，应该为核心素养的达成分担重任。只要我们抓住主问题的特征，寻找适合于不同文本的主问题，精巧设计，深入研讨，总结反思，学生的语文核心素养应该会有不错的提升。
参考文献：
[1] 余映潮·《论初中语文教学提问设计的创新》[J]·《语文教学通讯》,2003.5.
[2] 刘来法·《孔子“吾与点也”之谜》[J]·《语文教学通讯》,2014.3
[3] 陈寿江·《基于学情和文本的语文教学问题设计》[J]·《语文学习》,2010,9
[4] 许倩·《谈高中语文教学中的主问题设计》[J] ·《中学语文教学参考》，2009，09
[5] 蔡建明·《“生成”性问题与问题的“生成”》[J] ·《语文学习》，2010，12
[6] 黄厚江·《语文核心素养之间的共生关系》[J] ·《语文教学通讯》，2017，11
[7] 蔡可·《学科核心素养与课堂转型》[J] ·《语文学习》，2018，3
[8] 《普通高中语文课程标准》（2017年版）[J] ·中华人民共和国教育部制定
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容