以情悟情 将心契心
在古诗教学中,教师要逐步引领学生走入诗的意境,注重构建学生与诗歌的情境对话,使学生从字、词、句的理解上升到以情悟情,将心契心的更高境界,学生在汲取历史文化滋养的同时也达到了内在修养的目的。
一、初解文本,领会诗意
古诗词的特点是短小精悍,词句优美,韵律和谐,节奏性强。寥寥数语却蕴意深厚,具有很高的审美价值和很强的艺术感染力,作为教师课前必须认真揣摩作者的写作初衷,仔细解读文本,读透诗词,了解诗人以及他的代表作、他的诗风、写作背景等等,才能更好的把对古诗词文本的解读转化成学生的解读过程,培养学生解读古诗的能力。以《题西林壁》这首古诗为例,要做到精准把握这首诗的主旨蕴意,就必须“疑中见意”,即为什么苏轼写这首诗?带着这个“疑点”,我寻着诗人的命运之路,追溯历史留下的辙迹,了解了作者当时的写作背景,也揣摩出作者的创作心境:创作《题西林壁》时这一年,苏轼已47岁,政治上受到严重的打击,“乌台诗案”更使他遭受重创,坐牢103天,受尽非人的折磨,几次濒临被砍头的境地,经历着一贬再贬的坎坷命运,诗人的灵魂和思想也得到一次次的淬炼和升华。“苦难击打出的是智慧火花”,他的人生感悟因此比其他诗人更为深刻,字里行间他的豪放和旷达从苦难境遇中跳了出来。“不识庐山真面目,只缘生在此山中”,眼里的“千山万壑”与胸中的“千岩万转”终于融为一体,成就了这篇千古绝唱。
二、还原意象,拓展想象
古诗教学要立足文本,从文本出发,拓展想象空间,通过触摸意象,领会作者蕴育其中的情愫与思想,感知作者如何勾画心中的意图。这就要求教师根据古诗文本,将作者写作的意象一一“复现”出来,并展开丰富的想象,加深学生对诗中意象的理解和文本的解读,在景中见情,心神合一。例如,李白的《静夜思》脍炙人口,是一首即景思乡之作,诗人把天上“月象”同自己的思乡之意有机融合,借明月抒写故乡之情,创造了“思乡的明月”。为使学生尽快捕捉到诗中的意象,在教学中,我运用课件重视诗的画面,配上渲染气氛的音乐,并声情并茂的诵读,把学生带入了诗中的情境。接着启发学生想象:你仿佛看到了什么?听到了什么?你想到了什么?从而让学生看到诗中的画,诗中的人,感受诗中的情诗中的意。
教学片断:(略)
三、层层递进,感悟诗境
如果说还原意象是领略古诗的前奏,那么,引领学生入情入境,则是打开了诗歌的生命乐章。所谓“意境”,就是作者的“真感情”与客观的景物融为一体而创造出来的感人的艺术境界。从意象到意境是一个层层递进、不断生成的过程。学
生对诗歌的理解由外入内,由浅入深,由远及近,渐次走入作者的的情感世界,领悟作品的整体意境,与作者共鸣,徜徉于诗歌“只可意会,不可言传”的意境美中,受到熏陶,得到启迪。学生的思维空间在诗情诗意中拓宽,在教师的巧妙引导下,通过诵读“生情”,通过品词“融情”,通过意象“入情”,其性灵得到滋养,并丰富了自己的精神世界。从解读古诗的创作背景到品析字词再到寻找意象,无一不是为了让学生一步步靠近诗人幻化的世界,心与心契合,情与情交融,似“你中有我,我中有你”,眼中所见,心中所思,皆出自一人,哀怨嗟叹,喜乐欢愉,就在此时此刻此景。如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》:“故人西辞黄鹤楼,烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽,惟见长江天际流。”通篇只叙事、写景,无一句言情,可是读过之后,我们只觉得李白与孟浩然的依依别情,就象滚滚江水一样奔流不尽。
意境蕴含着不尽之志的广阔深邃的艺术空间,是由“实”的景象和想象的虚实构成的, “实”景幻出了“虚”景,虚实共同构成诗的意境。王夫之把意境构成的特点概括为“有形发无形,无形君有形”。如王维的《送元二使安西》:“渭城朝雨浥轻尘,客舍青青柳色新,劝君更进一杯酒,西出阳关无故人。”诗人在诗中实写的只是劝饮一杯送别酒的情景。但是,阳关是故土与边塞的分界,西出阳关象征着黄沙漠漠,举目无亲。朝雨与柳色象征故土的无比美好,二者的对比使入于荒凉火漠的境界中倍生离乡背井,孤寂无依,艰苦征战,生残难卜的感伤之情和深切感概。这里“实”的审美意象的对比造成了虚的审美空间:茫茫的大漠与绵绵不绝的感伤,从而形成比诗优美深邃的意境。
感悟意境还需要教师及时捕捉学生想象的火花,让他们借助自己的想象推开诗词的大门,走入绚烂多彩的艺术境界。
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